編者按：日前，復旦大學、華東師范大學、同濟大學、上海大學、上海師范大學等上海高校學者共同發起了“今天，我們需要什么樣的文學教育”系列活動工作坊。6月28日，由同濟大學中文系主辦的第一期工作坊“人工智能時代的文學教育與文學閱讀”在同濟大學召開。本文為上海民辦平和學校教師李天蔚在本次工作坊上的發言。

AI更大范圍地接近中學，到底是越來越快了，即使學生使用AI所查找的作家生平還不那么準確，但幾乎沒有文學老師不曾設想過，當AI真正非常智能的那一天——它可以用更準確的文字替你概括情節和人物，可以非常及時迅速地找到某個細節進行細讀，可以幫助你了解作品與作家語境的方方面面，甚至，它可以幫你以你喜歡的風格進行不錯的創作，那，文學課應該怎么上？

作為一個對未來課堂的調整還有些茫然的中文教師，我似乎只能先老老實實依據已有的觀察和體驗，想一想可能做的一點準備。而這一點經驗，也只能依托于工作以來，我所接觸到的學生群體和課程體系來總結，所以只好首先基于此來談一談自己非常私人化的，對于“今天”的文學教育的理解。

目前我所教的，是IB（國際中學）中文課程。這個課程的中文科目，分成兩個方向，一個是文學，一個是語言與文學，兩者的差別是后者所要學的純文學作品少一些，相應的會增加一些非文學語料來討論，諸如廣告、視頻、公眾號文章、新聞等都是我們會選擇的文本。此外，課程還有普通難度和高級難度兩個選擇。以文學科目的普通難度為例，在2年，即 4 個學期的教學過程中，教師選擇 9 本書依次與學生討論，其中至少 4 部作品必須是中文原著，至少 3 部譯著，還有 2 部可以自選。9 本書還要包含3種文學體裁、3個時期和至少來自屬于2個洲的3個國家或地區。講作品的時候，基本的重點是教學生了解不同的體裁特征和各種文學技巧，以此切入細讀，進而了解文本。

工作八年，我對自己在文學教育方面所遇問題的認識，大概分成兩個階段。第一個階段是直觀地感到大部分的學生沒有耐心閱讀。短篇還可以，長篇的推進，比如連續關注長篇小說或戲劇中人物性格的發展，主題的演進，結構的搭建這些方面對學生來說比較困難。即使是短篇集，主動閱讀我們講述篇目外其他作品的學生也是很少的，更不用說依據詩集、小說集去了解作家的創作脈絡，作家所集中關注的問題，這種意識基本沒有。在這一階段，我主要的努力方向是：在講作品的體裁技巧之外，長篇通過專題討論，短篇集通過作品的選擇，建立起作品的脈絡，延伸到作家所關注的重點問題，課堂上主要是按照自己的備課思路去推進。

直到2021年上學期的期中考試，我才對文學教育中的真正難題有了認識。那次高二的考試內容是選做教材的《舒婷詩歌》中的《流水線》一詩，寫她知青回城后，做紡織女工的心境。某種程度上我們是有意為之，覺得學生應該關注這個題材。收完卷子，一位同學突然問：“老師，為什么要考這篇啊，離我們好遠啊！”幾個同學聽到后，相繼來說：“我都沒啥好寫的。”“老師，我復習了好幾首難詩，都沒考！”當時我有點生氣，說：“這是你們應該了解的！”邊生氣邊想，考不好，才能長記性。

然而回去改卷，發現結論幾乎都是老師想看到的——批判流水線給詩人帶來的苦悶，“異化”這樣的詞也能用上。但細看發現，他們對詩歌如何構建“流水線”的特征，為什么詩人看世界都“流水線化”了，其實都語焉不詳。然后細想他們吐槽的本質，不是在說難、復雜，或寫不完，而更接近單純的沒興趣，所以批判流水線，卻不知批判什么，最后淪為一再渲染苦悶。后來又發現，他們對芥川龍之介的小說，諸如《密林中》《羅生門》這樣展示人性之不可測的作品是感興趣的，而學到《手帕》《舞會》這樣呈現明治時期社會觀察的作品就興趣減半。

所以這種“不感興趣”體現在，他們對自己以及與自己相似的人之外的境遇是不關心的，他們對超出這個時代的歷史狀況是不關心的。甚至一次一個學生把1980年代一個農村的故事，在試卷中概括為發生在“舊社會”。

從那時起，我能更深地感受到，我所教的這些學習程度很好的孩子，其實大部分可以通過講解和練習掌握文學技巧的識別和分析，更大的問題可能在于，他們學了，并且看起來學會分析了，但他們實際上對所講的內容是沒多大興趣的，他們似乎對自己興趣以外的事情很難發生興趣。因為他們從小接受精英培養方式，在他們的環境里，似乎全世界只告訴他們一種聲音：“去追求你的夢吧！”我常常為這樣的青春激情而鼓舞，也常常為這樣非常個性主義式的青春而不安。所以我才發現，文學課上最遠的距離，最難的問題，不是一個文本很難，而是你講的內容，他們可能根本沒興趣。

所以這幾年，我都是在圍繞“不感興趣”而進行調整課程，并且一種非常實用主義的想法暫時占了上風，就是想通過努力把文學變成一種我和他們，他們和不同的人，以及生活和歷史的交流媒介。實踐下來，我覺得我還是可以“樂觀”地相信，就是在我們這個看似豐富，一切信息都觸手可及的時代，文學仍是把我們沒有經歷的人和事，以最使人親近的方式帶到眼前的途徑，不管是由于人對故事的天然渴望，還是人作為社會關系的總和與各種處境、人倫問題的天然關系。

在備課方面，我的調整首先是更著力于以切近學生境遇的方式切入文本，調動興趣。比如講《第一爐香》，因為學生會出國，所以是先跳著講，從梁太太的家到葛薇龍的學生服，再到園會和周吉婕；《金鎖記》是從 city walk，過渡到老洋房、公館；講杜甫，是先討論古老的人與夢想的命題：“一個很小就確定了自己人生理想的人可能是怎樣的人”，“如何去理解一個夢想不是自己功成名就的人”等等。爭取學生能先以自己的感覺結構，建立一個可感的方向，再去延伸文本之中的其他問題。

第二是講作家必講生平。通過生平帶到不同的語境，試著讓學生發現，文本不只有審美意義，一個作品之所以有意義還可能是因為它和那個時代進行了重要的、視角獨特的對話。

由此而來的另一個調整是盡量通過選書與講解，建立作家作品之間的關聯。比如《狂人日記》和《小二黑結婚》中的啟蒙意識，曹禺的“五四”和張愛玲的“五四”，芥川和張愛玲共同描寫到的東方主義場景，《茶館》與《櫻桃園》的時代變革……更“夸張”的聯系也有，比如杜甫的戰爭寫作與海明威的戰爭寫作，或者非文學文本里戴錦華老師《叩訪六十年代》中關于越戰的演講與羅斯福《國恥演講》的對比，柳宗元的《種樹郭橐駝傳》與某些現實政策以及電影《我是布萊克》的對比，等等。當學生意識到這個人面對過這樣的問題，那個人面對過這樣的問題，他們的看法和困惑不盡相同，會更愿意通過比較和討論去展開思考，或者意識到有些問題在當下仍舊重要。

在課堂實踐方面，現在更注意爭取“中間派”。因為漸漸意識到，是他們而不是我一開始認為的成績最好的學生決定了一個班級能不能建立起一種愿意閱讀和討論的氣氛。成績最好的學生總是少的。如果一開始大家都愿意分享觀點，那么一個文本的討論空間會變得很大。

其次是注意問題的設置。講一本書前，通過討論，哪怕是簡單的小測試，都可以先基本了解學生對一個文本的看法，然后再去設計問題，慢慢不停以提問的方式深入到問題的理解，而不是自己已經準備好的備課思路。

還有，如果學生在課堂上提出了一個“大逆不道”的問題，一定要試著去回應。以前這些問題常常把我問得不會回答進而逃避，或者急著甚至是情緒激烈地去回答，比如學生問我，為什么考《流水線》，我就生氣地說“因為你們需要了解”，但是到底為什么應該，當時的我并沒有解釋，可想而知這個“應該”是非常沒有說服力的。

現在我會把這樣的問題當作一個機會，因為說實話，敢于在課堂上提出問題的學生本就不多，在課堂上提出這樣的問題，說明這孩子是真這樣想，或者真的困惑了。比如，講《封鎖》敘事語氣中的反諷，一個學生憋不住問：張愛玲是不是太刻薄了？都戰爭了，生活不易，擔心熏魚、包子怎么了？還有學生，講杜甫到最后，她也是完全不喜歡，覺得杜甫這個人自視甚高又什么都不會干，自己的生活過不好還終日天下天下的。第一個問題我用《燼余錄》來回應，覺得學生的接受度還可以，但是第二個問題說實話我回應得不好，奉儒守官或是個人胸懷的描述都頗為干澀，但還是堅持回應了，因為即使沒有說服力，這也至少是一種態度。同時，這樣的問題也能使我更了解學生，了解以后，也可以留到某一節未來的課堂上去討論。

最重要的一點是寫作和批改反饋的重視。我理解的寫作是，它不僅是自我的抒發，也是自我的梳理，很多時候是在寫作的過程中，我們和文本的關系變得更深，自己的理解得以被深化。所以，通過對寫作的練習和反饋讓學生意識到對于一個文本，找到一個真正的問題去討論不是那么容易的事，而且自己的理解或許正是在寫作中被更正，進而被有理有據地表達出來。我覺得這是建立學生與文本的關系中非常重要的一步。

跑了很久的題，如果硬拉回來，回應 AI 影響下今天的文學教育的話，我會覺得學生將來勢必會多領域、大范圍地使用 AI，至于文學教育，可能至少還有兩個方面我們能保有期待，去做準備。一個是前面提到的，我還相信文學的一個重要的“功能”，就是它能把我們沒有經歷的人和事，以最使人親近的方式帶到眼前。所以，如果學生真的感受到了這種親近，并進而了解到其中的豐富，我覺得他們至少還愿意用自己的眼睛去閱讀，如果去向AI提問，也能帶有自己的問題意識。以及反過來，他們發現即使作為一種能力，文學的閱讀形塑著自己的語言和感受，在他們人生真的想去表達，有沖動去表達自己內心的那一刻，至少，他們會知道，找到自己的語言是件挺好的事兒。