內容提要：新近整理的丁玲佚作《杜秀蘭》是書寫農村知識青年出路、前途問題的小說。這一創作主題成為熱點與1953、1954年的“教育整頓”和1955年的農村合作化運動高潮密切相關。丁玲之寫《杜秀蘭》源于她在京郊下鄉的體驗，基于她書寫現實重大題材的嘗試，同時也基于她對現代青年的出路問題、精神困境一貫的關注、理解與把握。因此，《杜秀蘭》雖為“應時”之作，但其主人公仍是屬于丁玲自己的人物，具有丁玲筆下新青年特有的“自珍”“卓爾不群”的氣質。同時，小說的重點落在主人公如何能夠突破自身思想、精神限制，順利返鄉，實現一種“社會化成長”。丁玲對這一融入集體的“現實道路”的書寫一定程度上呼應、彌補著《在醫院中》那個倉促的結尾。但對這個“現實道路”理想條件的設定使得這一解決路徑仍帶有很強的主觀性。

關鍵詞：丁玲 《杜秀蘭》 農村知識青年 教育革命

1950年代在丁玲的創作生涯中顯得較為零落，其創作沖動、熱情雖未消退，但囿于工作牽扯、運動沖擊，她能投入寫作的精力有限，作品完成度亦受影響。不過，在零星作品及未完成稿中，我們仍可一窺丁玲與時俱進的創作抱負與嘗試，尤其是她置身新的時代語境和創作要求中如何開拓屬于自己的現實把握方式、書寫方式，怎樣塑造屬于自己的人物。在此意義上，她每一個遺留的創作片段都有解讀價值。因為，一方面，“主流”書寫體系中的主題選擇常常聚焦特別富于認識價值的現實矛盾，另一方面，丁玲又總能于“主流”書寫體系中寫出自己的面貌，使得“主流”主題背后的社會、時代、精神難題與丁玲自己寫作中貫穿的精神課題糾纏在一起。

新近發掘的丁玲創作于1955年冬的短篇小說《杜秀蘭》就是這樣一部作品。從主題上講，它是“應時”之作。在1954、1955年，寫農村知識青年出路、前途問題，寫返鄉知識青年如何參與農業合作化是創作熱點。對這類主題的需求來源于1953、1954年的第一次教育整頓。即，由于新中國成立初過快的基礎教育發展——“至1953年底為止，與1949年相比較，全國小學增加了50%，小學生增加一倍多，中等學校增加了13%以上，中學生增加了近兩倍”1——加上1953、1954年糧食減產，迫切需要減少中學招生人數。教育整頓“導致了建國以來第一次中小學招生人數的突然下降”，“由于被整頓的大多數是解放后在農村新建的中學，農村中小學畢業生尤其是高小畢業生不能升學的問題就比城市中更為嚴重……動員他們回鄉遂成為當務之急”2。為此，1953年12月3日《人民日報》發表社論《組織高小畢業生參加農業生產勞動》，教育部召開中學教育會議（1954年1月），要求向小學、初中畢業生宣傳“積極參加生產勞動的道理”。之后兩年，宣導、鼓勵農村中小學畢業生返鄉務農、參與合作化成為青年前途教育中的主導方向。

然而，在“第一個五年計劃”轟轟烈烈展開的大勢下，農村知識青年的前途、出路設想受工業化、城市化宣傳影響深刻，動員農村畢業生回鄉務農遭受的阻力常來自青年之前被調動起來的“遠大理想”與現實產生落差而生的失落心3。與之伴隨的還有家長、家庭對學生升學、出路期待落空而引發的不滿。這是新國家遭遇的一種“發展瓶頸”，一種教育理想、社會出路、生產發展不能有效搭配、難以兼顧而引發的矛盾。為彌合心理落差，中央開始宣傳知識青年返鄉不是一般性務農，而是加入1953年前后開始大規模開展的農業合作化浪潮，許諾返鄉青年將成為“組織起來”的新農村亟需的“第一代有知識的農民”，成為改造小農生產、農村和農民的生力軍，并在經歷政治、知識技能和社會性的成長之后有機會獲得個人發展。這種組合構造在1955年毛澤東一段著名的批語中被固定下來：“組織中學生和高小畢業生參加合作化的工作，值得特別注意。一切可以到農村中去工作的這樣的知識分子，應當高興地到那里去。農村是一個廣闊的天地，在那里是可以大有所為的。”4由此奠定了20世紀五六十年代解決類似社會矛盾所持的基本思路。其核心是對青年主體受現代社會趨勢（城市化、現代化）影響而自然形成的出路、前途理想做一種艱苦的轉化、引導，它不是抑制理想的，而是在批判舊觀念、舊思想的基礎上試圖將理想主義激情在社會化、革命化的向度上進行重組式地調動。它對諸如“出息”“出路”“受苦”“人上人”等習以為常的傳統觀念加以批判、顛覆，對學習、勞動、前途、理想、幸福的內涵、理解、感受予以引導性地重塑。它試圖開辟一條新的“教育”“成長”道路，這條道路不以學校為核心，不以學校教育與社會的區隔、對立為代價而是敦促青年經歷一個充分社會化、革命化的過程，在廣泛、深入參與社會組織、社會生產過程中獲得知識、文化、教育與成長。

不過，這個后來稱之為“教育革命”的思路落實于現實社會中會遭遇的阻力、挑戰絕非單靠強大的自洽邏輯就能迎刃而解。可以說，“教育革命”思想的源發本身就肇基于現實的矛盾性構造，它也是在應對現實惰性的阻滯、抵抗中不斷調整、變形乃至異化。過于主觀、樂觀的解決思路反而常構成越發嚴重的問題的來源。因此，在這個發展鏈條的開端處，在這些問題、矛盾顯露端倪，解決方案也初步顯現時，究竟如何捕捉、書寫這類新現實？這不僅是一個新鮮、時髦的題材，其包含的現實構造、矛盾的復雜，尤其是它涉及脈絡的豐富與綿長都產生足夠的吸引力，吸引作家予以表現。

在《杜秀蘭》中，這個主題涉及的基本矛盾被丁玲構造得很尖銳，甚至可以說有意“銳化”了。比如，小說中通過老師林健之口透露出不愿返鄉、只想升學的孩子絕非個別，幾乎是全體：“今年你們班上有四十個人畢業，沒有一個人是留在村里愿意參加生產的，這只說明我們的教育有問題，把孩子們教壞了，都看不起勞動，只想將來當干部。這同舊社會上說的‘萬般皆下品，只有讀書高’有什么兩樣。”這對一個農村小學來說幾乎難以想象。由此昭示出青年思想的“變質”和教育扭曲到了“沉疴已深”的地步。另一方面，杜秀蘭作為一名優秀學生不是因為考試落榜而面臨是否返鄉的抉擇，她是被老師動員主動放棄升學考試，以起到“帶頭”“示范”作用。如果對比同類題材作品，像馬烽的《韓梅梅》、周立波的《臘妹子》，其主人公都是先考試落榜，隨即欣然接受返鄉勞動的安排，因此，其矛盾重點落在排除家庭阻撓和回鄉后如何適應上。后兩個層次在《杜秀蘭》中也有，但丁玲的特殊安排是把矛盾、糾結的重心放在了杜秀蘭自己的心理掙扎上：她最大的阻力來自自己原有的上進心，來自自己高遠然而模糊的“遠大理想”——一種浪漫的、飛躍式的想象5。而就眼下而言，她對自己、學校、家庭負責的方式就是不做它想地當一個好學生。她自己的上進心、家庭的寄托、學校老師的期待最終匯聚到了升學這個任務上，升學成為她從履行當下責任到通向未來理想的必經之途：

我說了我一切服從祖國的需要，服從人民的需要，祖國要我做什么，我就做什么，我覺得一切工作都好，不過，現在什么都不行，我要升學，我要做一個好學生，我的一切都在將來，要到將來我才能決定……不過眼下我一定要升學，不升學什么也談不上。

這里，“將來”、祖國需要、更廣闊的生活都蘊含著未來導向，體現出抽象的“好”，同時形塑了對“需求”的理解、想象。尤其是當未來圖景落實為各種“科學”的發展規劃時，“需求”中包含的文化知識意義上的高標準一再凸顯。于是，似乎只有達到這種高標準才談得上被需要，談得上為祖國、人民負責。“我”服從一切祖國的需要，意味著將個人選擇的權利讓渡給國家、社會，但讓渡之前，“我”首先要成為一個有資格被祖國需要的、合格的后備軍。在此標準引導下，杜秀蘭的現實自我意識、責任意識中突出的不是使命感，而是欠缺感：“她雖然已經進入十七歲，可是懂得太少了，才在小學畢業，像她現在這樣子，是不能給祖國給人民什么供獻的，她必須讀書，升學，她要在將來報效祖國和人民。”這種不斷“準備”，不斷延宕的責任意識恰是學校教育、知識教育的慣性無形中塑造的。本來，在革命理想的維度上，人生的意義在于投入社會改造實踐。這種社會改造實踐并不需要設定文化知識的門檻，它是在履行當下的、立即的、緊迫的社會職責意義上的社會參與。文化知識的欠缺并不妨礙在廣泛、自覺的社會參與中履行職責、獲得成長。在此意義上，杜秀蘭主體的欠缺、束縛恰好不在于知識文化不足，而在把履行社會職責、把選擇權推向未來，滿足于在當下做一名好學生：“她在學校里樣樣都走在頭里，老師們常常找她談話，鼓勵她給同學們做榜樣，她都做到了，因此全學校沒有一個人不愛她，她也意識到這點，她就更小心謹慎，更覺得她的學習和生活都是多么的有意義呵！”這是她能實在把握到的、能得到當面回饋的“好”和充實。但這一層次的主體滿足、充實、安穩遠非革命所期待于青年主體的。

為了補充這種“好學生”式安穩主體的單薄，小說拉出了一個考驗層次，使她面對社會形勢中的進步、落后沖突來履行一個進步青年的職責：即，反抗父親對其入團申請的阻撓。站在保守家庭的角度上，團員身份不同于“好學生”，后者可以同家庭的利益一致，而前者卻要求一種明確站在“公”和“正確”立場上的政治態度，甚至斗爭意識。值得注意的是，父女之間這場圍繞“公”（合作社立場）與“私”（維護家庭）、進步與落后展開的沖突雖然被描寫，卻遠未發展成對杜秀蘭精神有強度的撕扯。一方面，她的立場很堅定——“當然是你們的閨女，可是我也是國家的閨女，是毛主席的閨女”——同時，小說強調她依然愛她的父親。矛盾在杜秀蘭這一邊被單方化解了。在丁玲筆下，杜秀蘭在一個獨處的場景中被自然牽引著“消化”了這一生活矛盾：

……她一個人站到院子中去梳辮子。晨風跟著梳子在她的發上滑走，她的手一上一下，梳通了她的長發，也梳走了適間引來的一些不快。夜里的陣雨把樹，把莊稼，把小草，把墻頭的牽牛花，把葫蘆藤，把窗前的鳳仙花，都洗得更青翠可愛。天慢慢地藍了起來，東方升起了太陽，西山腳下只見一片霧濛濛的。四處傳來鐘聲，生產隊都下地去了。蜜蜂也早早地出來了，嗡嗡嗡，一直在她的頭上圍繞著，杜秀蘭輕輕地哼著歌，她又想到她的申請書了，她要趕早到學校去寫，她不能等王日新來邀她。她又想到寫到父親時該怎樣說呢？她會寫他是一個受苦人，是一個好人，可是思想有些落后，寫他賣余糧時的情形，寫他平日的狹窄的自私的打算，她還要添寫一段，他曾經反對他的閨女入團，她想到這里時，又不覺地“嘻——”笑了。她現在的心情又是多么的穩靜呵！就像雨后的清晨一樣。

這是典型的丁玲式場景：風景自然與人物內在形成某種感通，造就心境的舒展、“穩靜”。這種“穩靜”呼應著自然的滋養，訴諸單純心靈的調動，也配合著對新社會的信賴。正因為相信整個社會正在由舊轉新，并且這個由舊轉新的具體道路已經昭示出來，因此家庭中新舊意識的對立不構成真正的壓迫。父女沖突中，父親反而是那個更無奈、難受的一方。杜秀蘭對現成道路的信任令她可以站在自信、超越的立場俯視父親的狹隘、自私，小小的難過很快通過單純心靈的調動化解。在此維度上，她在家庭矛盾中堅守進步立場并不構成對自我主體狀態的尖銳挑戰和考驗。

真正的沖擊、考驗來自下一個時刻：當國家、社會的發展遭遇難關時需要一個“進步青年”做出個人犧牲、履行當下政治職責的時刻——為了起“帶頭”作用，主動放棄自己預想的前途。相比于做“好學生”，承擔一個“進步青年”的職責當然更具政治性。“放棄升學”是將這種責任考驗推進到一種近于殘酷的地步。以至于它是不是真的那么必要都引人懷疑——畢竟返鄉動員是訴諸自愿的，杜秀蘭哪怕做了犧牲不等于一定能起帶動效果，事實上，最后也只有兩三個人效仿她。究其根本，一個進步青年主動放棄升學選擇回鄉這一行為意味著走社會化成長的路不再只是“備用”選項，而是一條“正路”。但這個“教育革命”意義上的轉折在此時尚未明晰化。林老師的“說服”中沒有觸及這個層面，杜秀蘭對此也無從自覺。因此，考驗的價值集中在她下決心的一刻，那是她證明自己進步成色的一刻。

事實上，細讀年級主任林健的“說服”與杜秀蘭的“接受”過程，其間不乏有意味的錯位。林健也講了與合作化運動相配合的新前途，可真正觸動杜秀蘭的是其施加的政治壓力和情感壓力：“唉！你還申請入團，可是你卻只看見你腳前面一小點點光，只知道升學，升學，唉，我真難過！”杜秀蘭的反映是：“她雖然還不能領會他的話的全部意義，但她懂得她還不夠好，她很不好……她覺得如果不聽林老師的話，她一定會難過的，成天都會覺得自己做錯了事，……林老師和校長決不會錯的，他們的話總是對的，她想該聽他們，不要辜負他們對她的希望。”不難看出，杜秀蘭對“新前途”仍然是隔的，而不隔的是對林老師的信賴。她對林老師的無條件信賴轉化成了一種自我否定、自我檢討機制，牽連著感情上的“難過”。問題在于，為什么林老師會獲得她的無條件信賴，僅僅因為老師是權威，是正確的化身嗎？如果限于此，林老師這個形象難免流于教條、蒼白，連帶著杜秀蘭的被說服也將顯得蒼白。丁玲是在后面補寫了林老師同樣作為知識青年扎根鄉村的歷程：

他的年紀也不大，才廿三歲，高中畢業后就來這村子里教學，先還帶點勉強，現在兩年過去了，這兩年對他有很大的改變，他很愛他的工作，他愛這一群孩子，他也愛這村子上的一些人，他天天都能看見一些新的事務。他也被學生們愛著，校長也很重視他，村子上老百姓知道他的也說他好。一個人知道有人需要他，有人愛他，知道自己的工作還有一點點成績，他就會如何地更愿意為著那些人而獻出一切，他就更將如何地勤勤懇懇而珍惜自己呵！

這意味著，他自己就是一個無待于“新前途”而獲得社會化成長的活生生的榜樣。他自己找到這條路，最終在鄉村“穩”下來，不是依賴“合作化”創造的種種條件，依靠的是內發的“愛”和別人對其熱情工作報以同樣富于“愛”的反饋。林健的“愛”不純然是外向、互動的，它的一個不容忽視的基石是“珍惜自己”——“自珍”“自愛”意味著不沾染、純凈而成色具足，由此內生出犧牲奉獻的愿力。杜秀蘭對林健親近、信賴，以之為榜樣，正是看重這種以“自珍”“自愛”為基石的品性，而她自己身上也存有此般色彩。因此，當師生在道路選擇上達成一致后，他們呈現出一種朋友、知己的狀態：“他有時把她當一個很小的孩子看待，覺得她純凈得很，有時也把她做為一個同等，差不多大的朋友看待。”

經由林老師、校長的說服，尤其是林老師結合鄉村風物的一番展望，杜秀蘭似乎已打開眼界，克服了不甘，找回了那種舒展、“穩靜”的狀態。但這真的是一種穩定的、可持續的“穩靜”么？丁玲恰恰是在接下來的描寫中再度展現了屬于她自己的人物的特性——寂寞感和難以自我把握而生的搖動、不安：

杜秀蘭心緒不定，不知道該喜歡還是該懊惱，只覺得周圍的莊稼地里太黑，原野太靜，她好像希望林老師能夠送她回家，把不去考中學的事同爹說清楚，免得爹更生氣，但又好像希望只自己一個人，她還要好好地想想呢。

同學們現在玩的時候不找她了，溫習功課更不找她。她有時跑過去，她們都愛看她，好像過去不了解她，現在想看個明白似的。她們說她好，常常拿她來驕傲，可是她在她們那里不一樣了。她變得更高了，可是也遠了。

這里，杜秀蘭在帶頭響應號召的過程中變成了一個丁玲筆下反復出現的卓爾不群者，一個因品質獨異而被常人自然疏離的青年。她的自我犧牲引發始料不及的悖論效果：高尚行為本來應該感染人、帶動人，但實際是——“同學們的鼓掌是真的，都從心里尊敬她，覺得她做了一件很不容易做到的事。可是他們都不打算學她”。也就是說，她的抉擇對自己而言是一種提升，是對自己珍視的人與責任的交代，但這種提升更多是自我完成意義上的——“她變得更高了”——但她不能真的去影響、改變學校、社會中常人的語境、思想，她反而變成了一個孤立者。書寫這種悖論性的主體困境——因自珍、特立而在社會、庸眾中陷入孤立，由此形成以此種主體為原點的對社會、庸眾的批判性觀照——是丁玲小說中一以貫之的主題。無論是在新文化語境中，還是在革命語境中，這一主題、構造不斷重現。

在《杜秀蘭》中主人公能夠突破這種困境靠的是新社會力量的主動接納：合作社的黨支部書記李寶山主動來家里找她、歡迎她，告訴她合作社急需她這樣的人才、骨干，帶她參觀，社員們無不對她親切以待。于是，她在學校環境中落入孤立之后卻重新發現了鄉村社會的親切、魅力，重新認識了這里的人。雖然這種發現、認識的新奇、驚喜有些脫離人物的現實規定——更像一個下鄉城市青年的視角，不太像一個在鄉青年視角——但要傳達的意思是很清晰的：青年主體改造、成長的成立、鞏固需要實在的社會支持。青年返鄉作為可行的出路，作為運動是否能成功很大程度上取決于農村、合作社發展的成敗。而這正是青年返鄉中遭遇的現實瓶頸：“主管這項工作的人，從上到下，都只把精力放在將青年送回農村這一環之上，只要把人送回鄉，就完事大吉，再無人過問。”6丁玲在自己以往的作品中曾一再觸及新青年、革命青年融入集體、組織、社會時會面臨的不適、打擊，并想象解決的途徑。典型的，像《在醫院中》結尾出現的“無腿人”就代表著一種倉促的、理想化的解決，但因其無根基反而顯現出現實矛盾之難解。同樣的，在《杜秀蘭》中，主人公精神、出路難題的化解是寄托于一個運行理想的合作社。在這個合作社中有熱情、負責的書記，技術精湛、滿懷自豪的勞模，樸實勤勞的群眾，卻沒有任何負面形象或“中間人物”，沒有生產勞動和日常生活中的矛盾因素，甚至沒有生活場景。換句話說，它還未呈現為一個真實的社會，它仍是一個擴大化了的“無腿人”。就此而言，這篇小說并不具備進一步深入展開的基礎，它已經基本“完成”了。

在小說的結尾，主人公似乎已完美地交出了“社會化”成長的答卷：

她現在生活在一個新的豐富的天地里，她在這里學得到比在學校里更多的東西。她過去也許只是一個小孩子，一個不懂事的姑娘，可是現在她一下就長大了，她喜歡同比她年紀大的人談話，她關心一切事情，過去在學校里她只愛看故事，不喜歡看報，現在她常常要去找報紙看，那上邊有很多事都同她的工作有關系，她可以從那里得到許多知識，來解決她的疑問。

但這個答卷僅是“理論”上的完成，作者還沒有真正如自己所愿地“深入生活”，也就還沒能深入地表現那個真正會改造主人公，左右她命運的“廣闊天地”。丁玲自己是在勉強寫成《杜秀蘭》后被迫經歷了十余年沉入社會底層的生活，當她重新拿起筆寫《杜晚香》時，其主人公是一個真正從社會土壤中生長出來的人物，其筆下的社會也有了真實的厚度、廣度，所謂“社會化成長”才以更真實、堅實的面貌呈現出來。

注釋：

1 2 6定宜莊：《中國知青史——初瀾（一九五三—一九六八年）》，中國社會科學出版社1998年版，第2、11、30頁。

3 “很多青年都把升學看成自己唯一的出路和前途。升學考試前就已經有人聲明：‘考不上學校，就去考海軍——投水，投空軍——上吊，或是投陸軍——流浪’。一旦落榜，痛不欲生。”參見定宜莊《中國知青史——初瀾（一九五三—一九六八年）》，中國社會科學出版社1998年版，第7頁。

4 毛澤東：《在一個鄉里進行合作化規劃的經驗》，《毛澤東年譜（1949—1976）》（第2卷），中央文獻出版社2013年版，第495頁。

5 小說中這樣描述她的理想：“她在電影上看過五一節和國慶節天安門的情形，一群群的大學生，中學生，手拿鮮花走過去，他們在向毛主席搖手，歡呼，而毛主席也回答他們喊‘青年學生們萬歲。’那些學生都比她有知識多了，她實在很羨慕他們，她也很想能去天安門游行，看看毛主席咧。她快要去了，她要穿一條花裙子站到那個隊伍里去了。”

[作者單位：中國社會科學院文學研究所]

[本期責編：鐘　媛]

[網絡編輯：陳澤宇]