巴西作家克拉麗絲·李斯佩克朵說過這樣的話：“所以寫作是寫作者使用的一種手法；他用一個詞語作為誘餌，去釣那些非詞語。當這個非詞語（也就是弦外之音）咬鉤了，就會寫出一些東西。一旦釣上了弦外之音，就可以松一口氣，把詞語扔掉。但這樣做就忽略了二者的相似性：弦外之音咬鉤后，會和詞語融為一體?！盵1]如果不局限于克拉麗絲談論“弦外之音”的本意，用“非詞語”指代“創意”的話，在當下的語境里，這句話就會變得更加令人過目不忘了。在中文創意寫作的拓荒者、上海大學教授葛紅兵看來：“在創意寫作視野里，創意是第一性的，寫作是第二性的，創意寫作將自己定義為以文字表達為主要表現形式的創意活動?！盵2]看出了二人表述問題時思維方式的相似之處嗎？創意寫作就是要用文字把創意“釣”出來。我想，這大約也是無數老師和學生在回答“何為創意寫作”時希望找到的闡釋方式吧。

從事過創作的人都明白，任何真正的寫作，哪怕是實用性寫作，都會包含著不同程度的創意。為什么突然要在“寫作”之前冠上“創意”二字呢？起因是什么？初心是什么？其實也不是突然而為之，創意寫作在西方已有上百年的發展史。閱讀相關研究著作，如《美國創意寫作史》，就會知道，“創意寫作有兩個含義：①一項在全國高校內開設的小說、詩歌寫作課程的校園計劃；②一個招募小說家、詩人教授該學科的國家體系”[3]。也就是說，創意寫作在它的起點處和基本面向上，是一個課程計劃，一個國家教育體系中的學科建設計劃；它有一個基本的范疇，就是學校。具體來說，之所以強調是“創意”寫作，是因為它首先指向的其實并不是寫作本身，而是寫作之外，比如完全知識化的文學教育、僵化的教育體制，乃至壓抑人的創造性的環境和文化等。而寫作，是“人”的最直接的能力之一，也是最能體現人的本質性力量的方式之一。而且，人在最能塑造創造性思維的少年和青年時期，大部分時光是在校園里度過的，所以無論是“創意”尋找到“寫作”，還是“寫作”找上“創意”，兩個詞語在今日的教育體系中一拍即合。

無論創意寫作這個概念流傳得多么廣，應用得多么廣——甚至在今天的大學中，只說“寫作”而不說“創意寫作”，似乎就不那么高級了，我們都不可忘記創意寫作的初心和目標指向。它天生反骨，它需要不斷挑戰。而校園，特別是大學校園，是它的最佳陣地。當然，創意寫作也必然要去關注寫作這個肉身，它需要自己證明自己，也就是要通過寫作的創造性，以及寫作教育對于固有體制的撬動和創造性人才的培養，來達到它的最終目標。

如果我們能夠具備上述認知，且不放棄宏大敘事的話，就會看到今天的創意寫作教育正面臨兩大危機。一是其精神視野被不斷縮小，無論是從事創意寫作教育的教師，還是高校的管理者，一般都是將創意寫作看成是提升寫作能力的作文教育。與這一點密切關聯的第二種危機，則是創意寫作越來越走向技術化或者知識化。寫作自然離不開技術，但這是否就等于創意寫作教育

應該以

教授寫作的技巧和技術為中心呢？在創意寫作發展過程中，確實一直存在著“教文學還是教技巧”的論爭。這在具體的教育者那里，存有不同的實踐偏向，正所謂“八仙過海，各顯神通”，問題是，如果創意寫作完全淪為微末“小道”，遠離了寫作教育和人文教育“活的大道”，那就遠離了創意寫作的初心。而且，中國偏重于以教師講授為主的課堂模式以及不注重更不擅長實踐的教育文化，決定了我們的寫作技巧教育往往是將技巧知識化，真的就是在“教”技巧，而不是像西方創意寫作那樣在具體可感的寫作訓練和討論中“用”技巧。技巧，于是完全淪為機械知識。

創意寫作的知識化，還有一種更大層面的表現，就是創意寫作研究及話語建設，越來越像是在重走文藝理論學科的老路。這也正是中國創意寫作與西方創意寫作最大不同之處：在西方，創意寫作的主流一直都是經驗型，我們通過人大出版社引進的西方“創意寫作書系”——五六十種教材和講稿———就可窺見一斑；以葛紅兵、許道軍、劉衛東、張永祿、譚旭東、宋時磊、陳曉輝、雷勇等為代表的中國創意寫作研究者，則一直試圖將創意寫作理論化，或者說是一直致力于為創意寫作建立基本的概念和理論系統。這一切，當然是出于將創意寫作學科化的沖動，因為在中國高校，學科壁壘艱深，以及由此形成的學科鄙視鏈，導致成熟的老學科越來越封閉和內部循環，一些新的學科生長點，如果不走學科化之路，就會前途未卜。而且，教學和科研一直處于相互競爭的狀態，一旦科研的地位急劇上升，沒有實現建制化的教學領域勢必要受到沖擊?！爸形膭撘鈱懽鳌痹?024年1月能夠被國務院學位委員會確定為正式的二級學科，固然是全體創意寫作教師和研究者共同推動的結果，但不得不說葛紅兵居功至偉。他率先捕獲了歷史的先聲，并為實現創意寫作的建制化開展了大量創造性的工作。2024年9月，一則新聞報道在微信朋友圈引發廣泛關注和討論：斯坦福大學擬解雇二十三名創意寫作課講師，“全部轉為短聘制”，“任期一年，可以續任，但最長不超過五年”。[4]盡管創意寫作在斯坦福一直是最受歡迎的課程之一，但是它并沒有完成學科建制，數十年來一直是停留于課程的地位，不能不說是一個非常重要的原因。而恰恰在此之前，即2024年8月，葛紅兵親自為即將在南昌召開的第九屆中國創意寫作年會確立了主題：“新建制主義建設與中文學科生態。”在葛紅兵的思路里，建制化的范疇要比學科建設更為廣大，那就是創意寫作學科要與創意國家的建設、創意產業和事業的建設相對接。由此，確實不得不佩服葛紅兵的眼光。

但是，一旦完成了創意寫作的建制化，會不會就遠離創意寫作的跨學科性、實踐性和內在的批判性，純粹變成一種理論知識的學術演繹呢？完全是有可能的。我們不要忘記文藝理論學科的主流風尚是脫離具體的寫作實踐，從理論到理論，自己去建構自己，成了一條以咬噬自己的尾巴為生的蛇。

作為課程也好，學科也好，創意寫作真的需要以那么多理論和學術化的方式作為支撐嗎？這確實是一個值得爭論的問題。同樣是作為上海大學創意寫作學科早期創建者之一的

陳鳴

教授，對于創意寫作的理論化、對于創意寫作教育越來越具有從理論出發的學術建構傾向始終保持警惕。盡管已經退休，他依然沒有放棄對于創意寫作的實踐與思考，在受聘于電影學院教授故事寫作之時，先后出版了《小說寫作實訓教程》《短片劇本寫作實訓》兩本教材。在聊天中，他同我反復強調一個觀點：創意寫作的核心就是寫故事，把寫故事是怎么一回事搞清楚。具體來說，創意寫作就是要幫助學生跳出傳統的思維框架，建立創造性地寫故事的觀念；這其中，反思意識是非常重要的，創意寫作寫故事的觀念不是經驗的表述，而是反思的表述；創意即反思，反思即人的覺醒；創意高于寫作，它在寫作之上，在寫作之外，當然也在寫作的過程中；創意寫作的終極目標是要通過故事來解決人的問題和困境。

至此，我們已經看得很清楚了，中國創意寫作盡管可劃分為多個版圖，但類型其實只有兩種：一是經驗型，像王安憶、王宏圖、陳鳴等，以及人大、北師大、華東師大、同濟，特別是眾多地方院校的大部分創意寫作教師都偏向于此類型；一是建制型，上海大學中國創意寫作研究院、西北大學創意寫作學學科、武漢大學寫作學學科等都偏向于此。雖然，經驗型創意寫作教師在人數上占據大多數，但是我們必須要看到，創意寫作的話語權和闡釋權，可能主要不在他們手中，這不僅在于經驗型的寫作教育往往必須依賴于師徒相授，難以大規模地復制推廣，更重要的原因還在于，在以科研論文和項目為中心的高校績效考核評價體系下，建制型的創意寫作更容易獲得體制的承認，獲得更大的生存發展空間。所以也就不難預見，隨著“中文創意寫作”二級學科的正式確立，將會有越來越多的創意寫作教師、研究生從經驗型轉向建制型。創意寫作作為一個獨立學科，其面目是越來越清晰了。但我們在為此而感到自豪的時候，莊子卻從兩千多年前的時光之外，對我們講述著“渾沌之死”的故事：“南海之帝為儵，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。儵與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。儵與忽謀報渾沌之德，曰：‘人皆有七竅以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之?！砧徱桓[，七日而渾沌死。”[5]渾沌正是死于建制的完備和清晰。

除了精神視野越來越走向偏狹，教育理念越來越技術化或文藝理論化兩大問題之外，創意寫作還面臨著一切人文學科都在遭遇的挑戰：時代越來越要求大學教育回答“學科有用性”的問題?！皩⒅R的本質視作工具性，用世俗的使用價值來衡量知識，這種觀念支配著如今全世界的教育。”[6]從來沒有哪一個時代，對于學科有用性答案的尋求，有著比今天更為迫切的要求，類似于“無用乃為大用”之類的說辭，在今天的學生看來只不過是詭辯。但是，這個時代挑戰，對創意寫作倒是天賜良機，因為，在中國語言文學學科下屬的十一個二級學科中，敢于且能夠直接回答這個問題的，有且僅有創意寫作了。

這兩個危機和一大機遇歸結到一起，容易將人們的目光導向創意寫作的工具性，所以，也就不要怪人們將創意寫作僅僅看成是若干寫作課程的集合，或者定位為一門致力于教寫作的專業。

如果我們沒有忘記愛默生在1837年《美國學者》一文中貢獻出“創意寫作”這個概念，是為了塑造美國學者的創造性和自主性，以反抗舊文化、建立新文化；如果我們沒有忘記創意寫作在19世紀后期真正發生時是為了“以一種更形象或更具有創意的文學教育取代語文學”[7]；如果我的讀者們能夠理解我在前面所述，即創意寫作強調“創意”，首先指向的不是寫作本身，而是一切壓抑人的創造性力量的文化、環境、體制和觀念等等，那么，我們就能夠以一種更為宏闊的視野來認識創意寫作，甚至能夠將創意寫作看作是文學教育乃至人文教育的另一個名稱。不僅僅是我，王安憶、張永祿等都有類似的看法。[8]不在于名稱是不是全新的，而在于名字背后的教育理念和教育方式是不是全新的，比如，創意寫作的第一個直接表現，就是挑戰了傳統課堂，以具有很強實踐性的寫作工坊、研討課（seminar）取代了老師在上面講、學生在下面聽（完全可能是沒有聽）的授課模式。

但是，在大學教育體制深如侯門的今天，試圖在傳統中文系內部引入創意寫作以推動中文教育改革的思路，在我看來，恐怕難以行得通。我們是否可以設想在文學院之下打造與傳統中文系并駕齊驅、同臺競爭的“創意寫作系”（或者叫 “創意寫作與人文教育系”），融寫作、經典閱讀、文化研究三個方向的教育內容為一體？試想，還能找得到比落實于讀和寫更為深刻的文學教育乃至人文教育方式嗎？十二年前，在上海大學創意寫作碩士生課堂上，

葛紅兵

教授就做出了“僅有創意寫作和文化研究兩種跨學科構成的文學院”的想象。而與此同時，香港浸會大學就已將此類想象變成了現實，它的文學院在既有的中文系、英文系等系別之外，新設了人文及創意寫作系，下設人文、創作兩個部門，并于2023年建立了“文化專業創意寫作碩士/博士”研究生專業，其課程正是由人文經典、文化研究和創意寫作三種類型構成，以文化研究名義申請入學的學生，最后可以憑創意寫作方向的作品/論文畢業，而以創意寫作名義申請入學的學生，最后也可以憑借文化研究方向的論文畢業。[9]

如果真的能把創意寫作看成是文學教育乃至人文教育的另一個名字，那么讀和寫就只是創意寫作教育的主要抓手，而不是最終目的，所以，必須要改變評價體系，“必須放棄作為評價創作成就唯一標準的主觀滿意度”，著眼于從基礎層面來培養改造人類文明的人。[10]朱迪斯·巴特勒在論及人文學科的價值問題時，有這樣的看法：“它不是用來制造一個打包好的‘可交付品’，而是產生一種具有批判性的思想形式。”[11]這句話同樣適合于創意寫作，它最終要傳遞給學生的，就是“產生一種具有批判性的思想形式”。香港浸會大學的創意寫作教育，正是“希望學生通過寫作，實踐創意寫作和文化研究的相關理論，并介入世界，對社會做出貢獻”[12]。

相對于傳統的人文教育、文學教育沒有辦法直接回答“學科有用性”的問題，創意寫作卻是能夠做到技術理性和價值理性的有機統一。正可謂生逢其時，在不到二十年的時間里，創意寫作就在中國發展得風生水起，蔚為大觀。但是，不覺得這一切也來得太順利了嗎？任何一種新事物要在一個老環境中落地生根，勢必要經歷“批判和爭論”的階段，因為它沖擊了固有的觀念，侵入了別人的地盤。但是，關于創意寫作，學界一直沒有發生過比較大聲的公開爭論。沒有發生爭論的原因當然很多，大概率是高校的學科鄙視鏈，依然覺得創意寫作無足輕重，無關大雅。別人為什么不來批判我們這些創意寫作從業者，不來跟我們吵架，我們當然是管不著。但創意寫作在埋頭提供新東西之時，不敢直面現實的障礙和困境，比如舊的教育體制、教學觀念和評價機制等等，總想走一條委曲求全的中間路，倒是一個重要原因。建制主義的路很可能就是一條中間路，它致力于為創意寫作爭取與古代文學、文藝學、現當代文學等相等的學科地位之時，卻放棄了對于大學體制的批評。沒有了批評和勇敢，創意寫作的活力勢必要萎縮，甚至最終要完全屈從于單純追求科研數字的績效考核機制。作為天然跨學科的創意寫作，真的已經在大學里扎下根來了嗎？一旦真的完成了建制化，它還是原來的創意寫作嗎？……這么一路追問下來，仿佛是酒后被冷風一吹，打了幾個激靈，抬頭看天，不見月亮，正好看到一群星子在幕布上涌動。

注釋：

[1][巴西]克拉麗絲·李斯佩克朵：《寫作與生活》，陳迪譯，人民文學出版社，2022年版，第53頁。

[2]葛紅兵：《創意寫作學理論》，高等教育出版社，2020年版，第103頁。

[3][美]D.G.邁爾斯：《美國創意寫作史》，高爾雅譯，上海大學出版社，2022年版，第1頁。

[4]見2024年9月5日新京報“文化客廳”公眾號推文。

[5]莊子：《應帝王》，《莊子》，孫通海譯注，中華書局，2007年版，第158頁。

[6][美]彼得·布魯克斯：《導論》，《人文學科與公共生活》，余婉卉譯，譯林出版社，2022年版，第6頁。

[7][美]D.G.邁爾斯：《美國創意寫作史》，2022年版，第46頁。

[8]王安憶多次在接受采訪時，表示“創意寫作是為了進行文學教育”；張永祿的觀點詳見《創意寫作在當代文學教育中的可能形式與實踐途徑》，《廣州大學學報（社會科學版）》，2024年第1期。

[9]關于創意寫作在香港浸會大學的實踐，我查閱了浸會大學的官方網站，并向人文及創作系的唐睿老師、李佳睿同學進行了求證。

[10]參見[美]D.G.邁爾斯：《美國創意寫作史》，第260—261頁。

[11]這句話并非朱迪斯·巴特勒的原話，而是來自彼得·布魯克斯對于他的文章《日常，不敢相信》的觀點的提煉。見[美]彼得·布魯克斯：《導論》，《人文學科與公共生活》，余婉卉譯，譯林出版社，2022年版，第7頁。

[12]來源于唐睿老師關于香港浸會大學創意寫作人才培養目標的介紹。

（作者單位：江西師范大學文學院）