當我們談論中央文學研究所培養機制的優長時，我們自然而然地會將目光放在它作為一所學校、一個文學場域的意義上。對中國當代文學而言，作為第一所真正以教授文學、研究文學為目標的文學機構，中央文學研究所在這方面的優勢與價值不言自明。從建所之初直到一九五七年停辦，中央文學研究所的教學方針始終圍繞著“自學為主，教學為輔，聯系生活，結合創作”這十六字方針來進行。從教學效果來看，這一方針可謂是既切合當時學員們的實際情況，又易見培訓成效。綜合來看，中央文學研究所的教學目標和教學理念等方面的設置是比較恰切的，而且這種培養機制也促使學員作家在文學寫作方面取得了一定的創作實績。

不可否認的是，在中央文學研究所的培養機制方面有優長，也有不足。但當我們這樣解析這一問題的時候，其實早已預設了一個基本前提，即作家是可以培養的，并且在培養方案設置的比較合理的情況下是能夠取得成效和收獲碩果的。殊不知，在作家養成的過程中，高度的組織化培養是否有效或者是否合理的問題一直在學術界存在著很大的爭議。

關于作家成長與培養機制的論爭

“創作能不能教？這是一個世界性的爭論問題。”這個論題汪曾祺很久之前就曾提出過，并且至今仍是仁者見仁智者見智的爭議論題。關于創作能不能教的思考，最早可以見于魯迅一九三三年發表于《申報月刊》上的《作文秘訣》一文。魯迅開頭提到拳師是有師父的，“做醫生的有秘方，做廚子的有秘法，開點心鋪子的有秘傳，”“但是，作文卻好像偏偏并無秘訣，假使有，每個作家一定是傳給子孫的了，然而祖傳的作家很少見。”“那么，作文真就毫無秘訣么？卻也并不。”在魯迅看來，作文也應該是有秘訣的，此后葉圣陶對魯迅的觀念做出了歸納：“魯迅先生的這四句‘秘訣’：‘有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄’，其實是作文的要道，對咱們非常有用，應該把它看作座右銘。”

在溫儒敏主編的《北京大學中文系百年圖史》一書中我們可以看到：其實在魯迅發表《作文秘訣》之前的一九二九年，清華大學中文系便開設了由楊振聲講授的《新文學習作》課，隨后，在一九三一年北大中文系也開設了《新文藝試作》的課程，新文藝分為散文、詩歌、小說、戲劇四組，指導教員有胡適、周作人、俞平伯、徐志摩、馮文炳、余上沅等人。這些教師分門別類地對學生講述作文之法，這也是學院化教育中較早進行文學創作培養的課程。

抗日戰爭爆發后，北京大學、清華大學以及南開大學遷往昆明成立西南聯合大學，在這一時期，西南聯大也曾開設過一門名為《各體文習作》的寫作課，在這門課程中游國恩、余冠英負責文言文寫作，沈從文則負責語體文寫作。當時的西南聯大匯集了很多著名作家，他們在中文系是否培養學生寫作的問題上觀點不一，“系主任羅常培就說過：‘大學是不培養作家的，作家是社會培養的。’”有次他在對一名熱愛新文學的學生進行訓斥的時候，引來了朱自清的當場反駁，他說：這同學的意見，我認為值得重視。既把古漢語、古代文學學好，又能學好現代漢語、現代文學，這應該走中文系的方向；不能說中文系的學生愛讀新文學就要不得。研讀古文，不過為的便于了解和運用古代文學遺產，但這絕不是中文系的惟一目標。”而對沈從文這樣的作家教師來說，他“ 似乎希望他們（ 學生） 也能成為他那樣的作家”并且當時就曾斷言汪曾祺將來必大有成就。作為沈從文的學生，汪曾祺是認可作家是可以培養的說法的，他說：“他教的學生后來成為作家的，也極少。但是也不是絕對不能教。沈先生的學生現在能算是作家的，也還有那么幾個。問題是由什么樣的人來教，用什么方法教。”他認為“現在的大學里很少開創作課的，原因是找不到合適的人來教。偶爾有大學開這門課的，收效甚微，原因是教得不甚得法。”

關于中文系是否可以培養作家的爭論，本質上是不同的教育者對中文系的定位和教學理念的不盡相同。新時期以來，中國的大學紛紛開辦了作家班。其中比較重要的是1985年武漢大學開辦的作家班；1989年北京師范大學與中國作家協會魯迅文學院合辦的研究生班，正是在這個寫作班中莫言、劉震云、遲子建等人都先后取得了文藝學碩士的學位；2007年復旦大學招收文學專業碩士生；2014年北京大學設立創意寫作研究生班；2016年北京師范大學再次與中國作家協會魯迅文學院合辦研究生班等。隨著各個高校設立的寫作班，圍繞著作家能否培養的問題再次引起了學界激烈的論爭。

目前，關于作家是否可以培養的問題上，大部分學者的觀點都持肯定贊賞的態度。2010年，第一個寫作學碩士甫躍輝從復旦大學畢業，《北京晚報》的記者尚青便采訪了陳思和與甫躍輝，陳思和認為“根據寫作學碩士的培養經驗，他認為作家完全可以被培養，”并且他引用王安憶的觀點“王安憶曾有過一個觀點，也寫過文章，認為文學是一種技術，本身有一套路數、系統可以習得。我對此很贊同。”而甫躍輝也堅決批駁作家無法培養的觀點，認為自己在跟隨導師王安憶學習的過程中，“學寫作起碼讓我有了自省精神，知道自己過去寫得很差。起碼我知道該怎樣當一名作家，至于要當偉大作家，那就要靠自己了。”刁克利則根據美國創意寫作教學的啟示認為作家培養是可能和可行的，“創作可以‘習得’”，之所以無法“習得”，是因為“我們沒有機會和途徑學習文學創作的理念、方法與技巧。就這些問題來說，增設創意寫作專業學位、開展創意寫作教學可提供重要的解決方案。”并且他介紹說：“美國的創意寫作教學自誕生之日起，一直招致爭論：作家可否培養？文學天才能否造就？以前，提出這些問題的人一邊質疑，一邊從事創意寫作教學。而現在，參與這些問題爭論的人絕大多數擁有了這一學位。在質疑和反質疑的過程中，創意寫作教學得到了蓬勃的發展，美國文學也由此走向繁榮，從事創意寫作的人數大幅增加，整個社會的文學鑒賞力和創新能力水平不斷提高。”

也有一些人一方面肯定作家是可以培養的，但是也承認作家的某些方面是無法培養的。如作家寧肯用“癥候”一詞描述出作家難以被培養的方面，他說，“作家的某些部分是可以培養的，而某些部分是不可培養的。且不說創作中的靈感具有的非標準性、不確定性，因而難以培養——而且我認為靈感也并非創作中至關重要的東西。而真正重要的東西，比如創作者的個人‘癥候’更是無法培養的。‘癥候’本是醫學用語，在作家身上則是指作家內心最隱秘的東西，甚至說不清道不明又頑強存在的無意識的東西。所謂作家的天賦、創作動機乃至一個人的創作源泉，往往存在于那種說不清道不明的“癥候”之中。為什么說不清道不明？因為一個作家的‘癥候’成因極其復雜，往往既屬于意識范疇，又屬于無意識范疇，二者相互糾纏，相互作用，以至達到某種‘混沌’。” 這種“癥候”是尤其獨特性的，它“一般來自于教育、閱讀、知識、興趣”，以及“一個人的經歷，特別是童年和青少年的成長經歷，形成于這個階段成長經歷的深重的個人感受、獨特的個人感受，以至內心的某種情結”。也就是由于這種“癥候”的存在，決定了一個人是否可能成為一個作家。在他看來，具備這種“癥候”的人，“即使不能夠接受大學寫作專業教育、靠自我教育都能成為作家，更何況接受了大學的專業教育？”所以，從這個角度而言，專業作家是不能被完全培養的，作家所能被培養的只是某些方面。

胡平也肯定作家是可以培養的，但是他首先將作者界定為具有一定的天賦的人才。他也承認作家“其個性化、風格化特征突出，技能上具有無以傳授的部分，在這個意義上，作家是天生的。我們談論作家教育，也是在作家具備相當天賦的前提下談論的，不可否認，有些人不需要經過特殊培養也能成為很好的作家。” “但是，一般而言，作家的成長還需要其它各種條件，包括接受教育的條件。文學創作和其它藝術創作一樣，也具有可以傳授的部分，可以汲取的經驗。有天賦的人，通過培養可以成為作家；已經成為作家的人，通過培養可以得到更快的提高；已經成為著名作家的人，也需要學習，因為創作上的弱點有時要靠別人來指出，其不可能時時處處自覺。”

張清華在談到作家能否培養的問題時，一方面認為“作家是無法訂制培養的”，但他也認為寫作訓練是必要的，“說到底，文學教育的目的，并不是要通過課程的訓練，流程式地培養寫作者，而是為受教育者提供必要的教育環境，使學生不只學習文學知識，同時也錘煉文學技能，成為‘可以寫作’的人。”他的觀點與朱自清有某種相似性，早在民國時代，朱自清便說：“我們也不敢希望他在學生時代就成為一個作家， 這里只想給他打好基礎， 并啟發他的才性而已。”

對這一復雜問題的論爭，既有鮮明的肯定者，也有介乎中間狀態的持中者，當然也有旗幟鮮明的反對者，王安憶在2014年接受記者采訪時曾明白無誤地指出：“我也不以為作家是可教授的。凡創造性的勞動似都依仗天意神功，不是事先規劃設計所能達到的。”并且她打比方說：“民間常有這樣的傳說，匠人做了一個美人，毫發畢肖，卻只是個木坯泥胎，但等仙人吹一口氣，美人便活了起來。”王安憶認為，就寫作而言，“神仙的那一口氣”是無法傳授的，而能傳授的則是匠人的手藝。“這人力可為的部分也需要精進的努力，至少，當神意選擇降臨時，我們能夠做好準備。”其實王安憶提到的神仙的那口氣，也是前面寧肯所提到的“癥候”，也即胡平所承認的“個性化”“風格化”的部分，她的觀點與上述兩人的觀點并不沖突。但是王安憶只強調個人的天賦而不認可后天的訓練，這一方面與她之前的觀點形成矛盾，另一方面也不夠嚴謹，畢竟如她所說，“當神意選擇降臨時，我們能夠做好準備”中的“準備”可以通過培養完成。

對于與大學中文系有所區別的中央文學研究所而言，它的觀點始終是很明確的，即作家是需要培養的，而且也是能夠培養出來的。在一九五五年的《教學工作中的問題》中可以看到：“有人說：作家不能從學校里培養出來。是的，如果把講習所看成孵卵器，把培養文學創作干部看成孵育小雞小鴨一樣容易，那是完全謬誤的。培養不是揠苗助長，而是耕耘灌溉。莊稼長好長不好，有許多條件。種子，必須落到土地中，得到充分的營養與陽光，才能發芽、抽莖、開花、結果。而適當的及時地給予耕耘灌溉，不能說是不關緊要或不起作用的。”

彼時，中央文學研究所的學員對這樣論題也發表了不同的觀點。其中苗得雨與徐光耀的觀點具有代表性。

徐光耀認為：“文學創作是復雜的勞動,不取決于個人的意愿,不取決于文學研究所的教育,更不取決于哪個個人的培養。是否能成長為作家,并持續不斷地創作,首先看種子本身,還需要社會上各方面的條件,文學研究所只能給予一時的學習進修條件。師傅領進門,修行在個人,因人而異。”

苗得雨則認為：“在文學上，經過‘科班’和不經過‘科班’是不一樣的。都說不上大學一樣當作家，那是因為文藝是寫生活，作者也可以自學成才，但能夠‘上大學’，還是上好。”

雖然關于作家是否可以培養的論題以及中文系是否可以培養出作家的問題還會在今后很長的一段時間內存在爭議，但是筆者則比較認可徐光耀、寧肯、胡平、張清華等人的觀點，如果用一句話來概括，那就是：作家不是完全靠培養就能成功的，但是作家又是離不開培養的。如果僅僅強調作家的天賦，忽略對文學創作理念、方法、技巧的訓練，這不僅對作家個體的成長不利，也無益于當代文學水平的整體提高。

中央文學研究所對作家成長所起到的作用

中央文學研究所在創辦之初的愿景是挑選最優秀的學生進行培養，如果做不到這一點，可以適當降低要求，用丁玲的話就是“總得有陳登科、徐光耀，也不能個個都像他們。不過總也得是開始有點成就的，或是有幾篇作品還可以，至少要在寫作上確實有前途，有希望。”但是由于招生方法欠妥以及優秀學員相對較少的緣故，沒有能夠達到中央文學研究所預定的目標，所以導致了學員的水平參差不齊，在中央文學研究所入讀的學員當中，既有像馬烽、徐光耀、陳登科、鄧友梅、胡萬春等這樣早已具有一定名氣的青年寫作者，也有一些水準相對較低的寫作者，“如吳長英,原是醬油廠的女工,說要寫自傳小說,丁玲便同意她來所學習,她既沒有陳登科經歷過復雜的社會生活,又沒有陳登科在報社當過工農記者的寫作實踐,自學能力差,最后只好到工農速成中學學習。”吳長英這樣的學員并不是個例，還有許多學員與她的情況差不多。例如學員胡昭也坦承，“我當時只在省報上寫過些雜七雜八的小文章，《東北日報》和《東北文藝》偶爾地登過我一兩篇短文和短詩，可我也不自量力，一心想進這個‘最高學府’。”

正是由于學員高低不一的水準，所以當我們在談論中央文學研究所的培養作用前，首先要對培養對象做一個界定。商務印書館出版的《現代漢語詞典》第6版中對“培養”一詞有明確的定義，即按照一定目的長期地教育和訓練使其成長。中央文學研究所對學員的培養，首先是要有創作天賦，有希望、有前途的寫作者，而不是那些毫無培養前途的寫作者，這一類的寫作者，用培訓一詞可能更加適合。

其次，當時還存在一種爭論，即有無必要培養專業作家，雖然這方面的材料不多，但是茅盾與周揚在不同的時期表達了截然相反的觀點，應該說是代表了當時很多人的思考。茅盾認為，“在文藝圈子里，要有重視職業作家的風氣。對于‘職業作家’，社會上或多或少存在著不正確的看法。然而事實上近代文學史上的大作家十之八九是職業作家——即以寫作為唯一的職業。在社會主義的蘇聯，最大多數的作家就是職業作家。盡可能使作家（或自愿以寫作為職業的作家）不干行政工作，不打雜”。但是周揚認為，“作家必須到工廠農村參加基層的工作和勞動，只有這樣才能真正和工農群眾打成一片，取得豐富的藝術感受，寫出好作品。青年作者不應過早專業化。作家和工農群眾在勞動中、斗爭中長期結合應成為我們文藝工作的根本制度。”

具體到中央文學研究所對學員的培養，筆者認為它至少在以下三個層面對作家的養成起到了正面而積極的作用。而新時期以來各個大學增設作家培養專業的依據，也恰恰是著眼于這三點原因。從某種程度上，高校系統的文學寫作專業培訓與中央文學研究所的培養存在著顯明的承繼關系。

中央文學研究所的培養，首先是讓學員們重新理解文學與自身，樹立起獻身于文學事業的堅定信念。這方面的典型代表是學員謝璞和胡昭。謝璞曾說：“在文講所進修時間并不長，可我在那里清醒地意識到要一輩子為人民創新創美，必先得做人民真誠的兒子——而全無老爺新貴的酸氣，才有可能好夢成真。”而胡昭則通過文學研究所的教育，讓她“覺得自己在成長。在學習和工作中，在深入生活創作實踐中，逐漸從蒙昧無知到稍有所知——最少是了解了自己的蒙昧無知，從而產生了努力提高的強烈愿望。”正是在學習的過程中，讓學員們意識到自身存在的不足，進而激發起他們學習與創作的熱情，建立了作家的責任感和良知感。

中央文學研究所的培養提高了學員們在文學創作上的技巧。許多學員都曾明確談到文學所的學習對他們以后的文學寫作意義重大。學員和谷巖談到：“我學習寫作雖已有十多年的歷史，但由于文化水平低底子薄，寫出來的東西自己看了都不滿意，經常處于一種‘肚子里有東西，就是寫不出’的苦惱中，正如俗話說的那樣：‘茶壺里煮餃子——有貨倒不出。’”馬烽在創作中也遇到類似的問題：“躺在床上想著這個故事很有意思，常常一寫出來就沒有意思了”，“一方面是自己體驗生活不深刻，一方面手頭上有一些材料，不知道怎樣處理。”但是在進入中央文學研究所系統學習后，和谷巖和馬烽的創作大幅度提升，寫出了比較優秀的作品。此后，這些作家樹立了寫作信心，創作熱情高漲，不斷書寫出新的文學作品。

雖然中央文學研究所并“沒有全面培養作家才、識、藝和人格修養的觀念”，但系統的授課與專業化的學習也在客觀上對學員的人格建構起到一定的作用。譬如在一九五一年的“三八節”座談會上，張天翼說：“女同志的真正解放，不在聽不聽男人的話，報不報復男人。而是時時刻刻保持獨立感。既不想下場，也不管歸宿，力爭從精神上獨立起來！”丁玲則認為：“婦女的解放，主要靠自己。”她主張“戀愛要勇敢真誠，怎樣就怎樣，不要扭扭捏捏，耍些小手段。”戀人要“熱烈相愛，不要過多挑剔。”她批判婦女的狹隘，她還談到人的品質，“人的品質包括很多方面，空談品質并不解決問題，提高品質得一步一步來，一個一個具體問題具體解決，才能逐漸提高。品質的好壞，也不能從一兩件事情去看，人不是永久不變的，夫妻離婚了，也不一定就是品質不好，確實合不來，離了反而對人對黨都有益，又有什么不好呢？”諸如此類會議的舉辦和研討，開闊了學員們的眼界，讓他們全面而不偏狹地看待世間百態，真誠嚴肅地對待生活。在潛移默化中引導著學員建構起理想的人格，培養出高尚的品質。

最后，中央文學研究所的培養促使大部分學員的創作從感性而直覺的生活經驗的粗疏描摹，上升到理性的凝練與提純，自覺運用文學技巧來布篇謀局，使文章的內容與形式有機地結合在一起。在進入中央文學研究所學習之前，大部分學員因是工農兵出身，他們普遍“學歷不高，在文學寫作上的準備普遍不足，思想和藝術借鑒的范圍狹窄。農村、戰爭和革命運動對中國現代作家來說是新的、重要的經驗，但這些經驗的開掘、表現，因文學觀念和藝術素養的限制而受到嚴重的制約。寫作上傳統性的那些‘難題’（諸如生活經驗到文學創作的轉化，虛構能力和藝術構型能力等），在許多作家那里，或者沒有自覺意識，或者難以尋得克服的途徑。既然拒絕寫作‘資源’的多方面獲取，生活素材與情感體驗很快消耗之后，寫作的持續便成為另一難題。”如何解決橫亙在工農兵學員創作道路上的這些難題成了文學研究所的教員們必須直面的問題。通過課程的具體講授和文化課的學習，許多學員逐漸克服了上述難題。學員苗得雨的經歷較具代表性，他回憶道：“作為一個文學創作者，文講所兩年的學習，是一個重要的階段，是使我的創作由不自覺到自覺的階段。在這之前，雖然寫作近十年，實際上盲目性相當大，甚至在思想上還分不清文藝與新聞、文學描寫與理論闡述的界限。經過學習，在那么多專家、學者指導下，有那樣的環境和條件，讀了那么些書——古今中外的名著差不多都讀到了，這是過去或別的時候沒有的機會和單靠自己讀也讀不明白的。”此外，學員鄧友梅也論述到文學研究所的培養讓他的創作發生了巨大的改變——“在我進入文學研究所之前，我的寫作完全憑直感，生活當中有什么事情引起我的直感，我就寫下來了。我追求的目標是把我的感受，我所看見的事情，寫清楚就行了。進了文學研究所系統地學習了文學以后，才知道作家有一個先天的責任，就是要把人生的理想傳達給讀者。那個年代，我們年輕的時候，是充滿革命理想的，作家要通過作品，傳遞給你的讀者，引導你的讀者走向為人民服務這樣的一個光輝的前程。這是在寫作目的上的改變，在寫作方法上就更多了。只有入了文學研究所，才知道文學里面還有很多很多學問，說得輕巧一點，還有很多很多的技巧，同樣一件事情，怎樣用語言表達，用什么樣的語言表達。因為文學不像歌舞，歌舞可以有動作，也不像繪畫，繪畫靠畫面，文學就是靠語言。每個人都會說話，都有語言，但文學家寫出來的語言，如何才能吸引人去看，念出來之后，如何才能讓人覺得特別好聽，是一門學問。語言能夠把意味傳達出來，這里面有許多的，不能單純說是技術，是一種藝術修養在里面。只有進了文學研究所，才知道文學創作不是你一高興坐那寫一篇文章就行了，而是需要一個人用一生努力去追求的非常偉大的事業。”由此可見，中央文學研究所的培養機制對學員們創作能力的提升確曾起到過重要的作用。由此也為作家能否培養的疑問提供了肯定性的答案。在作家養成的道路上，系統而健全的培養有益而無害。 

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